A importância do investimento na formação de diretores

Lara Simielli, David Plank, Ariane Faria dos Santos, Paula Penko e Fabiana Bento
A análise de casos internacionais pode apresentar inspirações e sugerir pontos relevantes a serem trabalhados para que uma política de suporte e valorização dos diretores no Brasil seja construída

O diretor é figura central na promoção de uma educação equitativa e de qualidade. Inúmeros estudos nacionais e internacionais reiteram que a gestão escolar é um dos fatores intraescolares mais relevantes para o desempenho dos alunos, estando atrás apenas do papel do professor. Em termos práticos, isto significa que compreender o papel da gestão escolar e criar meios para impulsionar o trabalho dos diretores é uma questão essencial para o avanço das políticas públicas orientadas para a melhoria da educação.

Recentemente, o CNE (Conselho Nacional de Educação) aprovou a Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar que, neste momento, aguarda homologação pelo MEC (Ministério da Educação). A matriz define um conjunto de parâmetros para atuação do diretor e permite o desenho de políticas integradas de seleção, formação e acompanhamento dos gestores. No caso específico da formação, a disponibilização de um referencial com parâmetros claros pode contribuir para uma melhor definição do currículo e da metodologia das formações, dos responsáveis pela oferta, dentre outros, de forma a garantir a consolidação de uma política pública de suporte aos diretores mais perene e condizente com os desafios presentes no dia a dia das escolas.

O Brasil tem um relevante histórico de iniciativas de formação dos diretores, desenvolvidas pelas universidades, pelos governos (federal, estadual e municipal) e por organizações não governamentais. Dentre elas, destacam-se a formação inicial oferecida pelas universidades e cursos de formação continuada como o Progestão e o Programa Nacional Escola de Gestores. Ainda há, porém, espaço para melhoria das políticas de formação, em especial no que se refere aos desafios relativos ao currículo, à implementação e à continuidade destes programas. A falta de priorização de ações que olhem para este ator de forma integral -tratando a formação como um processo contínuo - e a descontinuidade das iniciativas têm oferecido muitos desafios a quem assume o cargo de diretor no Brasil, sendo muito comum o relato de profissionais que não se sentem totalmente preparados para assumi-lo.

O objetivo final é que os gestores públicos e especialistas tenham evidências e repertório suficiente para desenhar e implementar políticas públicas efetivas para o desenvolvimento dos diretores

É comum que professores cheguem aos cargos de gestão sem nenhum tipo de formação ou suporte institucional para tal. Este desafio não é exclusivo do Brasil – diversos países também apresentam dificuldades neste sentido. Alguns, porém, começaram o enfrentamento da questão desenhando boas políticas para a gestão escolar a partir do estabelecimento de um marco para a liderança escolar e de uma matriz de competências que serve de referência para processos de seleção, formação, suporte, avaliação e remuneração.

No relatório Desenvolvimento profissional de diretores escolares: Análise das Experiências da África do Sul e do Canadá/Ontário, elaborado recentemente pelo D3e em parceria com o Instituto Unibanco foram analisados dois casos considerados bem-sucedidos na formação de diretores: África do Sul e Canadá (Ontário).

Na África do Sul, por exemplo, a primeira etapa do processo foi o estabelecimento de uma matriz de competências para os diretores, seguida pelo desenvolvimento de um curso de formação inicial. O curso teve início em 2007 como um Certificado Avançado em Educação, mas acabou sendo substituído e expandido em 2015 pelo Diploma Avançado em Educação. Com dois anos de duração, os programas são fortemente embasados em mentorias, em que um diretor aposentado orienta um grupo de potenciais diretores com a realização de estudos em grupo e visitas às escolas. A avaliação do curso tem como destaque a elaboração de um portfólio, que mostra como os alunos têm aplicado o conteúdo na prática.

No caso do Canadá, onde as políticas educacionais são determinadas pelas províncias (correspondentes aos estados brasileiros), Ontário também desenvolveu um marco para a liderança escolar, com estabelecimento de padrões e competências para os diretores, as escolas e os distritos. Para se tornarem diretores, os professores precisam de pelo menos cinco anos de experiência docente e da realização do Programa de Qualificação de Diretores, dentre outros critérios. O curso é totalmente baseado na aprendizagem de adultos, com ênfase nos estágios realizados nas escolas com a tutoria de um diretor em exercício. A avaliação da aprendizagem envolve múltiplas atividades, incluindo o portfólio e o desenho de uma política escolar.

Alguns pontos chamam a atenção nestes casos. Em ambos, a formação inicial é vista como uma etapa da política de desenvolvimento de diretores, que prevê um processo contínuo e integrado de formação ao longo de suas carreiras. Nos dois sistemas, o ponto de partida foi o estabelecimento de um marco para a liderança escolar e a definição de uma matriz de competências. Além disso, a experiência docente é necessária, mas não suficiente, devendo ser complementada por cursos obrigatórios em nível de pós-graduação. Em relação à metodologia de ensino e à avaliação dos alunos, há uma forte conexão da teoria com a prática (enfoque nas mentorias, nos estágios e nos portfólios).

A análise de casos internacionais, longe de apontar para soluções prontas a serem replicadas no Brasil, busca apresentar inspirações e sugere pontos relevantes a serem trabalhados se quisermos de fato construir uma política de suporte e valorização dos diretores. Neste sentido, os aportes de casos internacionais são tão relevantes quanto uma análise detalhada da nossa própria experiência e acúmulo em relação à gestão democrática da educação. O objetivo final é que os gestores públicos e especialistas tenham evidências e repertório suficiente para desenhar e implementar políticas públicas efetivas para o desenvolvimento dos diretores.

Lara Simielli é professora do Departamento de Gestão Pública na Fundação Getulio Vargas (EAESP/FGV) e pesquisadora associada ao D3e. É pesquisadora convidada do CPTE (Centro de Pesquisa Transdisciplinar em Educação) do Instituto Unibanco.

David Plank é professor da Universidade Stanford, nos Estados Unidos, e membro do conselho consultivo do D3e. É pesquisador convidado do CPTE (Centro de Pesquisa Transdisciplinar em Educação) do Instituto Unibanco.

Ariane Faria dos Santos é doutoranda em curriculum studies na Universidade de British Columbia. É pesquisadora convidada do CPTE (Centro de Pesquisa Transdisciplinar em Educação) do Instituto Unibanco.

Paula Penko é mestre e bacharel em economia pela Universidade de São Paulo. Especialista em monitoramento e avaliação de políticas públicas. Já atuou como coordenadora do CPTE - Instituto Unibanco. É pesquisadora convidada do CPTE (Centro de Pesquisa Transdisciplinar em Educação) do Instituto Unibanco.

Fabiana Bento é mestre em administração pública e governo pela Fundação Getulio Vargas (EAESP/FGV) e analista sênior de pesquisa social educacional no Instituto Unibanco. É pesquisadora convidada do CPTE (Centro de Pesquisa Transdisciplinar em Educação) do Instituto Unibanco.

Este artigo apresenta os resultados do relatório de política educacional intitulado “Desenvolvimento Profissional de Diretores Escolares: Análise das Experiências da África do Sul e do Canadá (Ontário)”, desenvolvido por Lara Simielli, Ariane Faria dos Santos e David Plank para o D3e em parceria com o Instituto Unibanco.

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