Racismo, infância, desigualdades e educação

Karina Fasson
Ninguém nasce racista. As percepções sobre as diferenças e a atribuição de valores distintos a elas — o que as transformam em desigualdades — são construídas socialmente desde a infância

Em janeiro, um caso de racismo envolvendo uma criança no Brasil, Ana Luísa Cardoso Silva, chamou a atenção pelo encaminhamento dado. O fato data de apenas alguns meses, mas os tempos eram outros: além de a pandemia de covid-19 ainda não ter chegado ao Brasil, a pauta racial não havia ganhado visibilidade e mobilização mundial a partir do brutal assassinato de George Floyd por um policial branco em Minneapolis, nos Estados Unidos. A revolta contra o racismo também ainda não havia tomado contornos nacionais diante da morte do menino Miguel, de 5 anos, em junho, em Pernambuco, que cruelmente explicitou o racismo estrutural brasileiro.

Apesar da mudança de contexto desde então, o caso de Ana Luísa é elucidativo para pensar a relação entre raça, infância e educação. Em janeiro, a menina, de 9 anos, ao brincar de princesa num parque em Anápolis (GO), ouviu de uma mulher que “não existe princesa preta”. Ao saber do caso, a ministra da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos, Damares Alves, ofereceu uma festa de princesa para Ana Luísa na sede do ministério com o objetivo de combater o racismo, segundo explica notícia do site da pasta.

Um problema estrutural da sociedade brasileira não pode ser resolvido com uma solução simples como uma festa, apesar de ser desejo de todos os comprometidos com a luta contra as desigualdades que fosse assim fácil. Meu objetivo aqui, contudo, é fazer outra discussão a partir desse caso: refletir sobre a existência do racismo na infância e suas consequências.

Ninguém nasce racista. As percepções sobre as diferenças e a atribuição de valores distintos a elas – o que transforma as diferenças em desigualdades – são construídas socialmente desde nossas primeiras experiências de vida. Embora os estudos da genética mostrem que não há raça do ponto de vista biológico, ela tem um sentido social de estruturação de diferenças e desigualdades.

Na infância, um dos espaços mais importantes de socialização é a escola. Nela, as crianças aprendem não apenas conteúdos formais, mas a conviver entre si. É o espaço onde muitas crianças negras sofrem as primeiras experiências de racismo.

Em 2003, a promulgação da lei n. 10.639, que modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, traz a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira, assim como a educação (ou reeducação) das relações étnico-raciais no ensino básico. Durante o mestrado em sociologia na USP (Universidade de São Paulo), acompanhei, ao longo de 2016, o dia a dia de uma turma de 4º ano (crianças entre 9 e 13 anos) de uma escola pública em São Paulo com um projeto relacionado à educação das relações étnico-raciais. Meu objetivo foi entender como se davam as relações raciais em um contexto em que havia se assumido a existência do racismo.

Considerando as importantes discussões sobre aprendizagem no Brasil, é urgente lembrar que crianças e jovens que sofrem discriminação na escola (racial ou de outras naturezas) não têm condições adequadas para aprender

Ao analisar as preferências estéticas das crianças, notei, desde o início, que as personagens (muitas delas princesas) que ilustravam mochilas, lancheiras ou cadernos das meninas eram todas brancas e, muitas vezes, loiras – inclusive no caso de meninas negras. Deve-se considerar, contudo, que não se trata necessariamente de uma preferência: há uma escassez no mercado de objetos com estampas de personagens que não sejam brancas.

Outras análises mostraram que o branco era tido como a norma para boa parte das crianças: em atividades de desenho, era comum ver crianças negras se retratando como brancas, de cabelos lisos ou de olhos claros. O mesmo padrão foi observado, por exemplo, em uma atividade em que fizeram desenhos sobre a história de uma princesa contada pela professora.

Apesar disso, observei que elas manipulavam a estética branca enquanto norma. Havia meninas de cabelos crespos e cacheados que valorizavam seus cabelos naturais, também apreciados pelas colegas. Tal valorização foi observada, ainda, em momentos de leitura de livros com personagens negras – embora também tenha havido atitudes depreciativas e discriminatórias nesses momentos. Apesar de não podermos isolar os efeitos da socialização na escola, observou-se que meninas mais velhas usavam seus cabelos crespos e cacheados naturais, assim como professoras – o que poderia influenciar positivamente as percepções das mais jovens.

A existência de preferências estéticas não necessariamente desemboca em comportamentos racistas. Mas a discriminação racial, seja por meio de ofensas verbais (como a sofrida pela menina Ana Luísa) ou de violência física, está embasada na crença em uma hierarquia racial, em que o branco ocupa um lugar superior ao do negro. Estar numa posição relativamente mais elevada na hierarquia autorizaria, assim, a agressão física ou verbal.

Na turma pesquisada, acompanhei o caso de Gabriel, que sofria racismo das outras crianças. Presenciei momentos em que era xingado com expressões de conotação racial. E notei, ao longo do tempo, que sofria uma implicância de parte dos colegas da sala – o que as próprias crianças admitiram acontecer por ele ser negro.

Um dado importante é o fato de que o menino (e outras crianças que sofriam do mesmo problema) reagia – contando para um adulto responsável ou respondendo às ofensas –, diferentemente do que as pesquisas mostravam em contextos anteriores, quando o silêncio era a resposta predominante. Estar num contexto em que se assume a discussão racial não impede a ocorrência de racismo, mas a hipótese que a pesquisa levanta é que o contexto possibilita reações ativas por parte de quem sofre a discriminação – o que, por sua vez, pode facilitar o combate a tais práticas.

Por fim, é preciso falar sobre os efeitos da discriminação racial na infância. Apesar da dificuldade de afirmar, no caso de Gabriel, sobre os efeitos da introjeção dos comportamentos discriminatórios vividos por ele, observei que o menino se mostrava inseguro em relação ao domínio dos conteúdos ensinados na escola. Ao conversar com ele, ficava claro que não se considerava capaz de aprender.

Considerando as importantes discussões sobre aprendizagem no Brasil, é urgente lembrar que crianças e jovens que sofrem discriminação na escola (racial ou de outras naturezas) não têm condições adequadas para aprender. Tais vivências podem impactar o desempenho e progressão escolares, tendo um efeito cumulativo perverso ao longo da vida ao reforçar desigualdades já existentes.

É preciso que a lei n. 10.639/03 seja, de fato, cumprida. Ter representações positivas das populações negras na história e em outras áreas do conhecimento contribuirá não apenas para que crianças e jovens negros possam se ver representados positivamente na escola (e, com isso, possam se sentir mais pertencentes a ela), mas para que as brancas possam construir outras percepções raciais fora da ideia de uma hierarquia.

Karina Fasson é mestre em sociologia pela USP (Universidade de São Paulo) e bacharel e licenciada em ciências sociais pela mesma instituição. É também pós-graduada em gestão pública pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo e voluntária no Curso Popular Mafalda Meraki.

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