A cor do sucesso escolar e o papel da gestão educacional na agenda antirracista

Alexsandro Santos
Crianças brancas e negras têm chances desiguais de se manter e de progredir nas escolas brasileiras. É imprescindível que gestores dos sistemas de ensino e de unidades escolares assumam compromisso de combate ao racismo

Quase 96% das crianças brasileiras de 6 a 10 anos estão matriculadas nos anos iniciais do ensino fundamental. A análise das últimas quatro edições da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) explicita um aumento de 1% nesse percentual, e praticamente não existem diferenças entre as taxas identificadas entre crianças brancas (95,7%) e negras (95,9%) 1 . Mesmo considerando inaceitável que 4% de todas as crianças ainda não estejam na escola, os resultados são importantes em face à deterioração das condições de vida da população mais pobre e do derretimento da agenda de direitos sociais a partir de 2016.

Se as crianças de 6 a 10 anos brancas e negras parecem experimentar uma igualdade de acesso ao ensino fundamental, o que acontece na medida em que a escolarização avança? Temos conseguido, finalmente, garantir que os efeitos perversos do racismo estrutural e as desigualdades que dele decorrem não atravessem a trajetória escolar das crianças, adolescentes e jovens negros brasileiros? O sistema educacional brasileiro e o funcionamento de cada escola têm permitido que o direito à educação no Brasil seja sustentado sem a condenação de fracasso pela cor da pele?

Infelizmente, a resposta é não.

Os dados nos obrigam a enxergar que o racismo estrutural segue orientando, no Brasil, a conversão de desigualdades raciais em desigualdades educacionais

As chances de permanecer matriculado na escola e progredir, na idade certa, para concluir a educação básica são radicalmente desiguais para crianças brancas e negras. Quando analisamos os anos finais do ensino fundamental, a chance de uma criança branca estar matriculada na idade certa nessa etapa é de 90,4%, segundo a Pnad. No subgrupo populacional de crianças negras, esse percentual é de 85,9%. Se analisarmos o ensino médio, a desigualdade aumenta ainda mais: a chance de um jovem branco estar matriculado nesta etapa na idade certa é de 79,6%, enquanto, no subgrupo populacional de jovens negros, esse percentual é de 66,7%.

gráfico de barras horizontais mostra taxa de matrícula líquida ao longo da educação básica em 2019

Esses dados nos obrigam a enxergar que o racismo estrutural segue orientando, no Brasil, a conversão de desigualdades raciais em desigualdades educacionais e que esse mecanismo faz com que o acesso, a permanência, as aprendizagens prometidas pela escolarização e o sucesso escolar sejam entregues aos brasileiros e brasileiras de acordo com a cor de sua pele. Apesar de nosso ordenamento jurídico ter declarado a educação básica como direito público e subjetivo e a obrigatoriedade de o Estado franquear esse bem social de modo incondicional e equânime, o que vemos, na sociedade brasileira, é uma espécie de naturalização do preceito segundo o qual quanto mais longe se está da branquitude, menos chance se tem de experimentar a plenitude do direito humano à educação.

Mas, além disso, há uma segunda dimensão que os dados parecem revelar: se, no início da trajetória escolar, as crianças negras e brancas experimentam taxas de acesso praticamente idênticas, o que acontece dentro das nossas escolas para que, no decorrer do ensino fundamental e do ensino médio, a velocidade do seu progresso e a qualidade das suas aprendizagens sejam tão desiguais? Parece lógico supor que: (1) a escola brasileira não desenvolve mecanismos internos suficientes para mitigar os efeitos das desigualdades raciais extraescolares na aprendizagem e na progressão das crianças negras ou (2) a escola brasileira produz obstáculos específicos para que crianças, adolescentes e jovens negros se movimentem na escolarização de forma semelhante aos seus colegas brancos.

A pesquisa educacional tem revelado que ambos os movimentos são frequentes. Por omissão e por ação, as escolas e os sistemas educacionais brasileiros não só reproduzem o racismo, mas desenvolvem processos pedagógicos e de gestão que amplificam seus efeitos sobre a aprendizagem e sobre as trajetórias educativas dos estudantes negros. Por isso, é imprescindível que os gestores públicos dos sistemas de ensino e os gestores escolares responsáveis por conduzir cada unidade educacional assumam, de modo explícito e em alta voz, um compromisso radical com uma pauta antirracista para a educação básica. Esse compromisso deve se materializar em um conjunto de decisões de gestão e na alocação de investimentos em ações afirmativas — que já constam como obrigatórias em diferentes documentos normativos.

A título de exemplo, podemos dizer que as secretarias estaduais e municipais de educação devem, no mínimo:

  1. Criar e manter uma política de monitoramento de dados sobre a desigualdade racial e sua relação com as desigualdades de aprendizagem;
  2. Estabelecer metas objetivas e explícitas de diminuição da desigualdade de resultados educacionais entre negros e brancos no âmbito de seu sistema de ensino;
  3. Estruturar de modo permanente e com recursos financeiros compatíveis setores técnicos para realização contínua de programas de formação para professores e gestores na agenda da promoção da igualdade racial;
  4. Manter uma política permanente, com produção (ou aquisição) e distribuição anual de materiais didáticos comprometidos com a agenda de superação do racismo;
  5. Criar e sustentar políticas de combate à reprovação escolar, à evasão e ao abandono com recorte racial explícito;
  6. Provocar e se comprometer com arranjos intersetoriais de políticas sociais, de modo a colaborar para a mitigação de fatores extraescolares (vulnerabilidade social, violência, envolvimento com atividades ilícitas, fragilidade nos vínculos familiares e comunitários) que impactam o pleno exercício do direito à educação.

Na mesma perspectiva, as equipes gestoras de cada unidade educacional devem, no mínimo:

  1. Criar e manter processos permanentes de identificação, leitura e análise dos dados de resultados de aprendizagem, considerando a distribuição racial de estudantes matriculados na escola;
  2. Estabelecer metas objetivas e explícitas para a diminuição das desigualdades de aprendizagem entre crianças negras e não negras;
  3. Garantir que os professores e professoras da escola estabeleçam, em seus planos de ensino, ações intencionais no campo da educação antirracista;
  4. Construir um ecossistema de formação permanente na escola no qual as temáticas relativas ao racismo estrutural e às suas consequências pedagógicas sejam tratadas de modo consistente;
  5. Estabelecer parcerias com organizações e movimentos sociais negros para o fortalecimento da agenda antirracista na escola;
  6. Liderar um processo de diálogo democrático e formativo com a comunidade escolar para que a pauta pedagógica antirracista seja compreendida como um esforço fundamental para a garantia plena do direito à educação para todas as pessoas.

É fundamental ressaltar que essas ações de gestão educacional e escolar numa perspectiva antirracista não objetivam melhorar apenas as oportunidades educacionais para as crianças, adolescentes e jovens negros. A reprodução do racismo nas nossas práticas educativas e de gestão também gera efeitos deletérios na formação intelectual e moral e na construção das identidades das crianças, adolescentes e jovens brancos — que, sem experimentarem a oportunidade de questionar seus privilégios em uma sociedade estruturalmente racista, constroem uma personalidade de traços autoritários e encharcada de preconceitos, calcada numa superioridade fictícia em relação aos demais seres humanos que não compartilham o lugar social da branquitude. Uma educação racista não serve para ninguém. Uma educação antirracista faz bem para todo mundo.

Alexsandro Santos é doutor em educação pela FE-USP, pesquisador em estágio pós- doutoral junto ao EAESP-FGV (Núcleo de Estudos da Burocracia) e ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Educação da PUC-SP. É diretor-presidente da Escola do Parlamento da Câmara Municipal de São Paulo. Integra a Ford Foundation Global Fellowship, iniciativa internacional destinada ao fortalecimento de lideranças pela equidade. É pesquisador convidado do CPTE (Centro de Pesquisa Transdisciplinar em Educação) do Instituto Unibanco.

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